四、把握设问的“度”

课堂教学活动中，设问是一个常见的活动形式，课堂设问必须把握其“度”。如果问题设置没有“度”，就很难达到预期的教学效果。如“好不好”、“是不是”、“对不对”之类的问题，学生不用动脑动手就可以回答出来，这是最低级的设问，或者说是缺乏“度”的设问，失去了设问的本质意义。因此，设问应该重在“为什么”是，这样学生在思考问题时，不仅思路开阔，而且能够通过抓住问题的本质收到举一反三，触类旁通的效果。在设问的“为什么”上，应把握其“度”，并非越难越好。设问的“度”应该表现为：设问的提出，有个别或少数学生能回答，经过思考与合作探讨，大多数学生能够得出结果。也就是说，设问的“度”应把握在具体思考价值的分寸上。

五、把握设计的“度”

认识事物都是由浅入深，由易到难，由感性到理性。因此，课堂活动的教学问题设计应该把握好“度”。所谓教学问题设计的“度”，应该为先易后难，逐级而上，让学生跳得上，摸得着。在推新问题设计时，事先与学生共同重温与之相关的旧知识，让学生去观察、联想、推理、类比、加上教师的诱导和适当铺垫，通过层层深入，逐级往上，达到完全理解与掌握。例如：在教学“合并同类项”内容时，先设计以下问题，让学生合作学，从中找出规律与方法：

①   2（苹果）+ 5（苹果）=        [7（苹果）]

②   16（★）－ 8（★） =         [8（★）]

③   30（X）－ 20（X） =         [10（X）]

④   12 Y  +  3 Y    =            [15 Y]

⑤   －36（XY）+30（XY）=       [－6（XY）]

问题设计中，从常见的水果图形到带有字母，逐步把学生引入深层，抽象的数学知识符合学生的认识规律和原有的知识水平。问题又体现了较大的梯度，层层深化，逐题升级。通过学生自主学习，共同探求、交流体会、得出了合并同类项的方法，使学生较好地理解合并同类项的真正意义，掌握合并同类项的方法。

在练习题的编制上，也应体现出恰当的“度”：

1、低点度：按照课堂要求，最低点设计运用基本概念、公式或例题的简单模仿，就可以解决的问题，基本属于“记忆”层次。

2、中程度：在梯级上，模式上都有所提高和深化，使学生完成后有所收益，属于思维性层次。

3、小坡度：要保障学生通过合作学习和教师的点拨之下能够上去，做到“有坡度而无难度”，以保证学生在整个学习过程中，学习水平逐步深化和提高。

六、把握容量的“度”

    课堂活动的容量，包括知识量、能力量、训练量等。基本分为“基本容量”和“发展性容量”两部分。基本容量是指本课时的基本知识内容，这是课堂活动必须完成的“基本量”；发展性容量是指在“基本容量“的基础上，适当延展知识内容、技能技巧、能力发展等所进行的教学容量。课堂教学活动中，容量的“度”把握不好，直接影响教学效益。容量过小——学生处于知识接受和能力培养的饥饿状态。长期这样，就会造成学生营养不足；容量过大——学生应接不暇，狼吞虎咽、造成消化不良。

课堂教学活动中，容量“度”的把握与确定应从三方面来考虑：一是教学目标系统的总量与教学进度；二是学生的现有程度、心智水平、接受能力和潜能要素；三是学校现有的教学环境，教学设施等。如果教师根据以上三方面对知识量、能力量、训练量等进行合理的配置，科学组合，就能最大限度发挥教育资源的作用，提高课堂教学效果。